« Hélène.
– Qu’est-ce que je vous disais, la Fatalité.
Calchas.
– C’est votre excuse… »

La Belle Hélène
Opéra-bouffe en trois actes de Jacques Offenbach
Paroles de Henri Meilhac et Ludovic Halévy

Chez Offenbach, la Fatalité est l’excuse idéale d’Hélène, pour sa cuisse légère, lorsqu’elle abandonne son mari Ménélas pour suivre le beau Pâris. Les troubles dys, depuis quelques décennies, offrent eux aussi une excuse confortable, une Fatalité d’opérette, à l’échec scolaire cette fois.

En France, le nombre d’orthophonistes a augmenté de 72 % entre 1995 et 2010. En 2013, dans son essai A l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire ?, la maîtresse de conférence Sandrine Garcia montre que le diagnostic de dyslexie s’applique le plus souvent à des élèves dont les difficultés de lecture trouvent leur origine dans les modalités d’apprentissage auxquelles ils ont été confrontés, et non pas dans « des troubles spécifiques de l’apprentissage de la lecture » attribués à des déficits propres à l’enfant et que cette situation aboutit à une médicalisation abusive des difficultés prise en charge par des professionnels extérieurs à l’école, prêts à « traiter » le handicap prétendu « naturel » qui serait celui de l’enfant. [1]

En clair, si les écrans ont mal élevé votre enfant, ce n’est pas votre faute, Madame, c’est la Fatalité : il a un trouble dys [2]. Cela fera soixante euros. Mais rassurez-vous, l’assurance maladie est généreuse, elle en remboursera 60 %. (36 euros, pour les dyscalculiques.) Et l’Éducation nationale d’applaudir avec enthousiasme : ce n’est pas non plus notre faute et nos méthodes ne sont pas à revoir, c’est la Fatalité !

Pourtant, n’en déplaise à certains, un mensonge répété mille fois ne devient pas toujours une vérité. Le SNALC refuse ce prétendu consensus et relaie l’analyse de nombreux universitaires, orthophonistes ou chercheurs en neurosciences qui contestent les oukazes douteux d’une minorité de pédagogistes.

Dans son essai Dyslexie une vraie-fausse épidémie, l’orthophoniste Colette Ouzilou écrivait déjà en 2001 : « En trente ans d’exercice, mon cabinet a reçu, parmi des centaines de mal-lisants, une quinzaine de dyslexiques… » [3] et ce constat empirique rejoint le scepticisme des cognitivistes Jean Ecalle et Annie Magnan qui estiment plutôt cette proportion à un maximum de 1 à 2 % d’élèves répondant réellement aux critères diagnostiques de la dyslexie [4].

Dans cet ouvrage, on trouvera, à la volée, quelques passages rendus savoureux par l’actualité récente : « Autre interdit [que se donne l’école] : l’organisation psycho-affective pathologique. Des essais d’insertion de petits psychotiques en primaire ont échoué à court ou long terme. Ces enfants, en avançant en âge, imposent leur différence de telle sorte que, confrontés sans aménagement possible à une normalité qui n’est pas la leur, à des exigences qu’ils ne comprennent pas et à des performances inaccessibles, ces enfants souffrent. De plus, leur présence est tellement prégnante qu’elle déplace à leur profit, au sein d’une classe, son centre de gravité. » [5]

Mais remettons les choses dans leur contexte, ces expériences, menées il y a vingt ans, étaient des expériences d’« insertion », rien à voir avec l’« inclusion », n’est-ce pas… ?

Autre perle remettant l’église au milieu du village : « Nous avons besoin de chercheurs. Mais en pédagogie, peut-être eût-il fallu pour les suivre attendre, comme en médecine, qu’ils aient trouvé et fait leurs preuves […] le public scolaire ne peut pas être un champ expérimental [6]»

Le SNALC conteste la prépondérance incontestée de la Fatalité dyslexique dans la mécanique remarquable (et remarquée par l’OCDE) de notre fabrique d’illettrés. Si les programmes de CP prennent une certaine distance critique face à ces fâcheux tâtonnements expérimentaux, même la brochure qui les accompagne constate que la méthode globale n’est pas, quoi qu’on en dise, sortie de nos écoles :

« La reconnaissance globale de mots conserve une place non négligeable dans une majorité de manuels, au-delà de la mémorisation de mots-outils. L’entraînement de la mémorisation de mots est préconisé dans les conseils méthodologiques de nombreux guides pédagogiques qui accompagnent les manuels, car il faudrait que l’élève puisse reconnaître automatiquement un lexique de base afin de pouvoir concentrer son attention sur le sens. On conseille de proposer des mots de nombreuses fois pour en faciliter l’imprégnation, de les photographier pour les stocker dans la mémoire. L’élève identifie alors les mots par la reconnaissance de leur patron visuel qu’il a mémorisé. » [7]

Mais elle fait surtout observer que « la majorité des enfants en difficulté en début d’apprentissage de la lecture ne sont pas dyslexiques.[…] Pour les dyslexiques, la littérature a clairement montré grâce à des études longitudinales qu’ils présentaient des troubles phonologiques avant l’apprentissage de la lecture. […]La distinction entre difficultés de lecture et dyslexie a d’ailleurs été récemment débattue. » [8]

« Les faibles identifieurs traitent difficilement les mots tout en comprenant relativement bien ce qu’ils lisent ; ils ont des capacités de compréhension à l’oral préservées ; ce profil est typique des enfants dyslexiques. Toutefois ces derniers représentent une minorité des lecteurs en difficulté, environ 5 % d’une classe d’âge. »[9]

Colette Ouzilou, on le rappelle, apporte une plus réponse tranchée à cette confusion : « Plus largement, tout propos, toute étude, toute statistique sur la dyslexie devrait passer au crible l’enseignement reçu et mesurer sur chaque élève en échec son impact ; on s’aperçoit alors que les fausses dyslexies atteignent 90% au moins des difficultés d’apprentissage. »[10]

« Dans cette pathologie très à la mode, qu’est devenue la dyslexie, chaque discipline concernée tire à elle la couverture étiologique […] L’orthophoniste honnête constate qu’il enseigne bien plus qu’il ne rééduque. » [11]

Au moins, c’est dit.

Et elle récidive une décennie plus tard, avec un second ouvrage : Dyslexique… vraiment ? Et si l’on soignait l’école ? Les méthodes de lecture mises en cause, où elle constate : « Ce n’est pas par hasard si, depuis cette date [1970] depuis que les Nouvelles pédagogies tentent de remettre en question cet apprentissage, [celui de l’alphabet], le raz de marée de l’illettrisme a déferlé à l’école où elles sont imposées. Il s’accompagne d’une recrudescence de « dyslexiques » qui passent de 2‰ avant cette date à plus de 20%, constaté aujourd’hui. » [12]

Observant les effets de la grammaire structurale et notamment la publication en 1971 de La Grammaire nouvelle à l’école [13] (La dernière offensive pédagogiste est encore fraîche, on se souvient de la tentative d’imposer la notion de prédicat en 2017), Ouzilou en a autant pour la dysorthographie et écrit : « La grammaire dite structurale, en innovant de nouvelles règles inspirées par la linguistique, ont rendu sa pédagogie inaccessible à l’élève du primaire. » [14]

Dysorthographie et dysgraphie sont en effet deux options phares souvent livrées dans les packs de quelques (rares) orthophonistes dysintègres, dont on a vu certains imposer l’emploi d’ordinateurs portables et de traitements de texte à leurs « patients », un peu comme un diététicien imposant l’usage d’un fauteuil roulant électrique à un patient insatisfait de ses performances en course à pied.

Mais tout le monde est-il vraiment gagnant à ce jeu ? Ce n’est pas l’avis du SNALC qui y voit une pelleté de plus sur le cercueil de l’idéal égalitaire et exigeant de l’école de la république. Qui y gagne, en effet ?

• Pas le jeune « patient » encouragé à la paresse et à la résignation, face à la Fatalité ;
• pas les orthophonistes, qui souhaiteraient employer leur temps rendu particulièrement précieux par le numerus clausus à s’occuper de patient plus lourds,
• pas les dits patients plus lourds, patients cérébrolésés, personnes en situation de handicap entraînant un retard de langage, patients psychiatriques, enfants d’IME ou victimes d’AVC.
• pas les condisciples du pseudo-dyslexique, déjà lourdement pénalisés par la surenchère d’hétérogénéité de classes dont on attend à présent qu’elles soient inclusives ;
• pas ses enseignants sommés de mettre sur pied une pédagogie différenciée, à l’aide de fumigations, de plan d’accueil personnalisé et de photocopies et oppressés par des parents lobbyistes exigeant un traitement de faveur pour leur enfant ;
• pas les médecins scolaires déjà surmenés sans qu’on les sollicite pour viser des PAP de complaisance ;
• pas les vrais dyslexiques ;
• pas les enfants en difficulté lorsqu’ils sont issus de milieux défavorisés, eux dont les tuteurs légaux ne sont pas clients des orthophonistes et qui ne bénéficieront pas de tiers-temps, ni de dictées aménagées ni de ce soutien périscolaire qui ne dit pas son nom…

En France, le nombre d’orthophonistes a augmenté de 72 % entre 1995 et 2010, soit une moyenne de 3,7 % par an.

Comprenne qui veut (à part les dyscomprenants).

1. Sandrine Garcia : A l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire ? La découverte, 2013.
2. (Par pudeur, on passera sous silence la flambée de HPI (Hauts potentiels Intellectuels) déclenchée par la série télévisée du même nom. Il fut un temps où les enfants mal-élevés étaient hyperactifs et où il fallait les en excuser, aujourd’hui ils sont HPI et c’est aux enseignants de s’excuser de ne pas avoir su faire fructifier leur génie.)
3. Colette Ouzilou Dyslexie une vraie-fausse épidémie Presses de la Renaissance, 2001. p°15
4. Jean Écalle, Annie Magnan : L’apprentissage de la lecture et ses difficultés. Dunod; 2015
5. Colette Ouzilou Dyslexie une vraie-fausse épidémie Presses de la Renaissance, 2001. p°17
6. Ibid. p°20
7. Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP p°34
8. Ibid. p°127
9. Ibid. p°129
10. Colette Ouzilou Dyslexique… vraiment ? Et si l’on soignait l’école ? Les méthodes de lecture mises en cause Albin Michel 2014 p°171
11. Ibid.p°160
12. Colette Ouzilou Dyslexique… vraiment ? Et si l’on soignait l’école ? Les méthodes de lecture mises en cause Albin Michel 2014 p°13
13. Georges Court La Grammaire nouvelle à l’école P.U.F. 1971
14. Ibid. p°65

Article rédigé par David VOEGTLIN, membre du SNALC de Strasbourg
Quinzaine universitaire numéro 1464